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Enseigner dans le 1er degré, dans le 2nd degré et dans le supérieur: Quelles ruptures, quelles continuités ?

Publié le 11 février 2015 – Mis à jour le 10 octobre 2022

La mission de former les enseignants du 1er degré, du 2nd degré et du supérieur incombe aux ESPÉ, qui entrent dans leur 2ème année d’existence. Mais enseigner à ces différents niveaux relève-t-il du même métier, de la même identité, de la même professionnalité enseignante ou doit-on considérer ces formes d’enseignement comme relevant de missions radicalement différentes ? La conférence de consensus a pour vocation, en croisant les regards, d’affiner le questionnement sur la manière de penser la question vive de la formation des enseignants aujourd’hui.

Intervenants Jean-François Condette propose, autour de quelques thématiques centrales, de dégager les principales étapes de la lente construction d’un système de formation des enseignants aux XIXe et XXe siècles en tentant de repérer les éléments de constance et les possibles ruptures. Au « modèle » primaire, fondé sur les écoles normales, s’oppose longtemps un « modèle » secondaire fondé sur les études universitaires et dans lequel la formation pédagogique apparaît inutile. Dans le second vingtième siècle, alors que la formation primaire s’universitarise peu à peu, avec de fortes tensions, la formation secondaire se « pédagogise » progressivement non sans difficultés également. Isabelle Delcambre interroge les seuils et les passages d’un cycle à un autre, d’un ordre d’enseignement à un autre, en ce qui concerne plus particulièrement les pratiques de l’écrire. La notion de littéracie, dont elle tentera de circonscrire le foisonnement sémantique, sera mise à contribution pour tenter d’expliquer la nature de ces seuils et les difficultés spécifiques qu’ils posent aux enseignants et aux élèves ou étudiants. Pour Anne Jorro, l’enseignement supérieur, dans le mouvement de la professionnalisation, a modifié sa façon d’appréhender les réalités sociales et économiques, et les ESPE participent pleinement à ce mouvement avec la création des diplômes de master. La professionnalisation modifie également les pratiques des formateurs. Il s’agit de faire en sorte que, par l’analyse de l’activité professionnelle, le stagiaire mobilise une posture adaptée au contexte, afin qu’il participe à et développe une culture de métier. Dès lors, la professionnalité enseignante implique une lecture en termes de continuités et de ruptures. Chaque enseignant se formant est engagé dans la construction d’une professionnalité nouvelle. Daniel Bart, en prenant appui sur les apports de recherches en didactiques, propose une analyse de différents types d’évaluation (B2i/C2i, évaluations nationales, PISA) et cherche à décrire les formes de ruptures et de continuités (avec les cursus, les disciplines, les fonctionnalités, etc.) que les approches méthodologiques ou conceptuelles de ces pratiques évaluatives ont pu viser ou véhiculer, plus ou moins explicitement. Ce qui conduira à s’interroger plus largement sur ce que cette étude des pratiques évaluatives permet de dire en retour des modes de ruptures et de continuités dans le système scolaire. Pour Claudine Blanchard-Laville, dans le cadre de la formation des enseignants, l’approche clinique d’orientation psychanalytique propose différents dispositifs d’accompagnement fondés sur la reconnaissance de l’existence d’une réalité psychique. Dans ces dispositifs, les sujets sont engagés à élaborer les mouvements psychiques convoqués chez eux par la rencontre avec les réalités de terrain. Cette perspective met l’accent sur des problématiques communes à tous les niveaux d’enseignement liées à la manière de construire et soutenir leur position enseignante face à un groupe au sein d’une institution. En revanche, sur la question du lien au savoir, des différences importantes sont sûrement sont sûrement à penser en fonction du niveau d’enseignement.