Vous êtes ici : Accueil FRRessources audiovisuellesASH

Situations de handicap et représentations

Publié le 11 avril 2012 Mis à jour le 17 septembre 2018

Au cours de la journée d’étude du 11 avril 2012, quatre chercheurs explorent la question des représentations sociales que des professionnels de l’éducation peuvent construire au sujet d’élèves les renvoyant à un sentiment de profonde altérité, et mettent cette question en lien avec celles des postures et gestes professionnels qui animent le quotidien pédagogique dans une classe.
11/04/2012

Les représentations sociales sont des processus et produits d’une élaboration psychique de la réalité qui se construisent tout au long de la vie dans une interface entre l’individuel et le social. Elles permettent à tout un chacun d’inscrire un fait ou une idée dans un schéma de pensée personnel et de le métaboliser pour le rendre compatible avec ce qui lui préexiste intellectuellement et affectivement. Jean-Sébastien Morvan propose une analogie entre un système de représentations et une tragédie grecque, de par le fait que cette dernière « est toujours triple spectacle : d’un présent (on assiste à la transformation d’un passé en avenir), d’une liberté (que faire ?), et d’un sens (la réponse des dieux et des hommes) » . S’agissant de la construction d’une relation d’aide pédagogique avec des élèves à besoins spécifiques, les représentations sociales générées par une rencontre difficile entre enseignement et apprentissage s’apparentent parfois à une tragédie grecque au sens propre, si le potentiel génératif de la pensée est entravé par un déficit d’étayage interne face à une altérité trop déroutante. En considérant les représentations sociales des professionnels de l’éducation en termes d’élaboration et d’actualisation d’une réflexion impliquée dans un contexte interrelationnel spécifique, il devient alors intéressant d’explorer quelles lectures du quotidien ces représentations fournissent et comment elles sont susceptibles d’orienter des décisions, des conduites, des descriptions, des anticipations, des modalités de communication, des formes d’adaptation, etc.

Au cours de la journée d’étude du 11 avril 2012, des chercheurs-praticiens interrogent les représentations sociales sous-tendues par un agir enseignant ou par des propos relatifs à cet agir, en présentant la méthodologie et les résultats de recherches impliquées ou construites en extériorité. Dans leurs études, la question du handicap est envisagée au sens large, c’est-à-dire qu’elle inclut des situations potentiellement handicapantes en termes de devenir personnel, social, professionnel. Chaque intervention est construite suivant un principe d’isomorphie, c’est-à-dire qu’une analyse prenant appui sur des dispositifs de formation dévolus à des enseignants est mise en relation avec une réflexion sur des dispositifs d’apprentissage impliquant des élèves à besoins spécifiques, et réciproquement.

  • Pierre Egal, Conseiller pédagogique pour l'ASH dans le Val-de-Marne - "Représentations institutionnelles et pédagogiques au sujet de l'élève "hautement perturbateur""
Certains élèves ont des attitudes qui perturbent la vie de classe. Ils développent parfois des attitudes marquées d’opposition à l’autorité enseignante, questionnant la légitimité du professeur aussi bien dans sa capacité à dynamiser sereinement le groupe-classe que dans sa potentialité à « faire autorité » dans le partage de connaissances, valeurs ou savoir-faire. Nombreux sont les enseignants qui vivent au quotidien des phénomènes de désordre. Confrontés à ces forces symboliques qui s’opposent aux dynamiques qu’ils tentent de mettre en place, ils ne peuvent souvent analyser ces phénomènes autrement que par une attribution de problèmes personnels et/ou sociaux aux élèves concernés. Le qualificatif de «perturbateur» cristallise certaines représentations sociales sur ces élèves. Plus précisément, un sujet perturbateur est ainsi qualifié par d’autres personnes que lui, cette qualification étant à la fois normative (il perturbe un fonctionnement social) et projective (il est la cause de la perturbation). Aussi, on peut interroger l’adéquation entre une telle caractérisation d’un élève, laquelle semble exprimer une inadaptation unilatérale, et une approche des situations pédagogiques en termes de nécessité d’adaptation réciproque de l’apprenant et du milieu scolaire.

Cette contribution prend appui sur des entretiens réalisés auprès d’enseignants ayant des responsabilités institutionnelles ou pédagogiques envers des élèves dits « hautement perturbateurs ». L’objet est d’envisager, à partir des représentations sociales inférées de ces entretiens, la situation de scolarisation de ce type d’élève selon trois perspectives : celle de l’institution scolaire, celle de l’enseignant et celle de l’élève lui-même au travers de ses besoins supposés.

  • Patrick Binisti, formateur pour l’ASH à l’IUFM de l’université Paris-Est Créteil, doctorant en sciences du langage, laboratoire MODYCO (Modèles Dynamiques Corpus, université Paris Ouest-Nanterre) - "Interactions entre professeurs et élèves présentant des troubles du langage et de la communication : étude de la mise en place des formats de Bruner comme leviers de transformation des représentations au sujet des élèves autistes"
On considère généralement que la caractérisation première des troubles envahissants du développement (TED) est une perturbation de l’interaction sociale. Celle-ci se traduit en particulier par une altération des échanges verbaux et non verbaux, altération qui a un impact sur la qualité de la communication interindividuelle. Or, une situation d’apprentissage est avant tout une situation de communication avec autrui. Une perturbation de cette dernière oblitère la capacité du sujet-apprenant à attribuer un sens à ce type de situation, et par conséquent à élaborer un système de compréhension des enjeux dialogiques de la transmission de connaissances et/ou du développement de ses capacités cognitives. De ce fait, le sens premier des énoncés du professeur n’atteint pas toujours l’élève qui présente des TED, et le laisse parfois perdu dans un pseudo-échange pédagogique de plus en plus anxiogène pour les deux partis en présence.
Cette contribution, basée sur une recherche impliquée et sur l’exploration régulière d’interactions verbales et non verbales opérées avec des élèves autistes, pose l’hypothèse que la notion de format (Bruner, 1985[1]) peut être un outil conceptuel pour donner aux situations d’enseignement-apprentissage la clarté cognitive nécessaire au développement de compétences pragmatiques qui permettent à leur tour les apprentissages scolaires. Il s’agit d’être attentif à des actes de communication non conventionnels, mais réels, qui peuvent être un levier d’échanges emprunts de significativité. Or, pour ouvrir un tel espace de possibles, une pratique professionnelle basée sur un postulat d’éducabilité communicationnelle et cognitive nécessite dans sa construction une redéfinition des représentations sociales qu’un professionnel de l’éducation peut développer au sujet des capacités d’apprentissage des élèves autistes.

L’articulation de ces représentations et de l’élaboration de critères d’observation relève de deux champs. Il s’agit de la linguistique et tout particulièrement des fonctions langagières développées par R. Jakobson (1973), de l’énonciation théorisée par E. Benvéniste (1974) et A. Culioli (1990), ainsi que de la pragmatique modélisée par Oswald Ducrot (1972) et Austin (1970). Le deuxième champ est celui de la psycholinguistique qui s’intéresse aux mécanismes de réception et de production du langage oral et écrit. Ces paradigmes trouvent leur cohérence dans une étude qui veut positionner les acteurs comme sujets et prendre en compte les interactions comme expression de l’intersubjectivité.

[1] Bruner J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler, collection « Actualités pédagogiques », Paris : Retz, édit. orig. 1983, Child's talk: Learning to use language, New-York : W.W. Norton & Company Inc.

  • Valérie Barry, formatrice pour l’ASH, IUFM de l’université Paris-Est Créteil, maître de conférences en sciences de l’éducation, laboratoire REV-CIRCEFT et Alexandre Ployé, formateur et responsable des formations pour l’ASH à l’IUFM de l’UPEC, laboratoire ESSI-CIRCEFT - "Représentations d'enseignants spécialisés stagiaires au sujet des besoins d'apprentissage de leurs élèves : quelles caractérisations ? Quelles incidences sur la construction de postures et de gestes professionnels ?"
Cette communication, basée sur l’étude des représentations sociales de maîtres D, E et F[1] stagiaires au sujet de la place du concept de besoin dans l’école inclusive du XXIème siècle, interroge les effets de ces représentations sur la construction de modalités d’enseignement et d’aide pédagogique. En effet, dans sa définition, l’école associe désormais une généralisation du droit à l’apprentissage à une personnalisation de «l’apprendre», laquelle se distingue d’un processus de particularisation/ségrégation. Le système éducatif pose alors un changement de paradigme susceptible de générer des formes de conflictualité interne chez un pédagogue. La recherche ici présentée tend à montrer que la conjugaison entre une démocratisation de l’enseignement et la prise en compte de caractéristiques individuelles spécifiques peut générer des blocages et injonctions paradoxales dans la façon d’envisager un élève comme un être porteur de besoins d’apprentissage. Le propos s’intéresse en particulier :
- aux représentations sociales relatives au concept de besoin et qui font de ce concept un stigmate de l’altérité et un outil de catégorisation implicite des élèves ;
- aux types de besoins qui opèrent comme des ressorts de la pensée des enseignants quand ils analysent une situation de difficulté scolaire, et à ceux qui font moins l’objet d’investigations.
Il s’agit en particulier d’étudier à quelles conditions les besoins d’apprentissage peuvent :
- être envisagés comme des opérateurs de transformation de la pratique pédagogique ;
- opérer le passage d’une situation d’identification au handicap posé par l’incapacité de l’élève à une situation désintriquée, qui rétablit le professeur dans sa potentialité à construire un vouloir/pouvoir/savoir enseigner, avant/pendant/après l’acte pédagogique